İlkokullarda yetiştirme programı’nın yeterliliğine dair öğretmen görüşleri: istanbul-avcılar örneği

1. GİRİŞ

Eğitim, ailede başlayan ve okulda devam eden bir süreçtir. İnsanlık tarihi kadar eski bir inceleme alanı olan

eğitim, yeni yeni bilimsel manada gelişmeye başlamıştır. Eğitim, politik olarak belirlenmiş birtakım amaçlar

doğrultusunda insanların davranışlarını planlı olarak değiştirmeye ve geliştirmeye çalışan bilim dalıdır

(Erden, Akman, 2018, s. 14). Çoklukla eğitimcilere nazaran eğitim tarifleri değişmekte, her biri kendi

fikirleri, hayata bakış açıları itibariyle faklı tanımlar geliştirmektedir (Tezcan, 2012, s. 4). İçinde yaşanılan

toplumun kurumlarından birisi de eğitim kurumlarıdır. Bu açıdan bakıldığında eğitim, toplumların gelişmesi

ve birikimlerini gelecek kuşaklara aktarmasında en kıymetli araçlardan olmaktadır. Eğitim, sadece okulda

1 Bu çalışma birinci muharririn danışmanlığında ikinci müellifin yüksek lisans tezinden üretilmiştir.

Doı : http://dx.doi.org/10.31576/smryj.816

e-ISSN: 2630-631X

SmartJournal 2021; 7(42) : 399-410

SMART JOURNAL

International

International SOCIAL MENTALITY AND RESEARCHER THINKERS Journal

Research Article

Arrival : 13/01/2021

Published : 16/03/2021Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

400

olmamakla birlikte ailede başlayan, dış dünya ile etkileşimde devam eden ve okul ile kurumsal halini alan bir

oluşumdur (Ergün, 1994, s. 6).

Bireyin eğitim hayatında, çocukluk çağındaki kıymetli başlangıçlardan biri de ilkokul periyodudur. Eğitim

hayatının başladığı bu yıllarda, hem beyin gelişimi hem de toplumsal ahenk süreci için âlâ bir ilkokul süreci

eğitim hayatında muvaffakiyet için de yordayıcı olacaktır (Burrell ve Bubb, 2000, s. 59). İlkokula başlamak çocuk

için toplumsal etraftan, öğretmen ilişkisine, okula uyum sürecinden, arkadaş bağlantılarına pek çok yenilik getirir.

Bu yeniliklere ahenk sağlayabilmek için çocuğun temel gelişim vazifelerini tamamlamış olması

gerekmektedir (Koçyiğit, 2014, s. 2). Erken çocukluk eğitimi ve müdahalesine ait yakın tarihli bir Ulusal

Araştırma Kurulu raporu, maharet gelişimini üç alana ayırmaktadır. Bunlar çocuğun bilişsel maharetleri, okula

hazır olma durumu, toplumsal ve duygusal gelişimi olarak sınıflandırılabilir (Currui. 2001, s. 214). Bu

sınıflandırma birebir vakitte çocuğun kim olduğunun ve içinde bulunduğu toplumun şuurunda olması,

başkalarının ve öbür toplumların da şuurunda olması, sorunlara karşı çözme beceresi geliştirebilmesi,

kişilerarası irtibat, algılama, analitik düşünme, yaratıcılık ve estetik marifetlerini kapsamaktadır (Senemoğlu,

1994, s. 22). Tüm bu hünerler düşünüldüğünde bireyin gelişimi ve eğitim hayatı için ilkokulun kıymeti daha

anlaşılır olmaktadır. İlkokula başlama yaşı pek çok ülkede farklılık göstermekle birlikte, ülkelerin kıymetli bir

kısmında, çocuk okula başlamak için belirlenen yaşa geldiğinde, çocuğun okula başlaması için karar bir dizi

gelişimsel ve zihinsel testler ile belirlenir (Koçyiğit, 2014, s. 2). Türkiye’de ilkokul zarurî eğitim

kapsamında tutulmuştur. İlkokula başlamak için çocuğun belirlenen yaşa gelmesi kâfi olmakla birlikte,

ebeveynlere erteleme hakkı tanınmıştır. İlkokula başlaması aile tarafından ertelenen çocuğa okulöncesi bir

eğitim kurumunda bir yıl daha devam etme hakkı verilir (MEB, 2014).

2. DEZAVANTAJLI ÇOCUKLAR VE EĞİTİMLERİ

Ailede başlayıp okul ile devam eden eğitim insan hayatında değerli bir yere sahiptir. Bilhassa ilkokul

eğitimi sürecinde çocuğun okula gerek toplumsal gerek bilişsel olarak etkin iştirakinin gelecekteki akademik

hayatını, meslek seçimlerini ve genel ruhsal güzel oluşunu değerli derecede etkilediği bilinmektedir

(Upadyaya ve Salmela-Aro 2013 s. 136-147; Göker ve ark. 2013 s. 539). Hasebiyle, her çocuğun kendisini

ve gelecek hayatını geliştirmesine önayak olacak düzgün ve kaliteli bir eğitime muhtaçlığı olduğu söylenebilir.

Çeşitli sebeplerden dolayı dezavantajlı pozisyonda olup eğitimini tamamlamaya çalışan çocukların kendilerine

uygun olan eğitim biçimini bulması büyük kıymet arz etmektedir.

2.1 Mülteci Çocukların Eğitimleri

Göç, insanların yaşadıkları bölge ya da ülkeden belli sebeplerle dönemsel ya da temelli olarak diğer bir

bölgeye taşınması olarak tanımlanabilir (Oral ,Çetinkaya 2017; s. 2). Tarih boyunca sahip olduğu coğrafi

konum münasebetiyle en fazla göç akımına uğrayan ülke Türkiye’dir (Kıratlı, 2011). Erken eğitim döneminin

çocuklar ve gelecekleri için kıymeti göz önünde bulundurulduğunda, çocukların göç ve göçün getirdiği

dezavantajlardan yüksek düzeyde etkilenebileceği söylenebilir. Lisanını, kültürünü bilmedikleri bir ülkede

eğitim almak için gayret gösteren çocukların zorluk çekmesi kaçınılmazdır. Göçmen çocuğun gittikleri

ülkelerin eğitime verdiği kıymet de çocukların eğitim durumunu etkilemektedir (Lee, 2011). Toplumsal ilişkilerin

geliştiği ilkokul devrinde çocuğun akranlarından göreceği ayrımcılık ve yaratacağı ilişkin olmama hissi,

çocuğun öğrenmesinde ve akademik muvaffakiyetini etkileyebilmektedir. Suriyeli çocukların yaşadıkları zorunlu

göç gereği travma ve depresyon yaşadıkları, bu şekil ruhsal durumların eğitimden alınan verimi

azaltabileceği bilinmektedir (Aydın ,Kaya 2019; 46-71). PISA datalarının bize gösterdiği sonuçlara göre

Avrupa ülkelerine göç etmiş çocuklar dilsel, kültürel, toplumsal ahenk ve okul sistemini tanıma konusunda

zorluklar yaşamaktadırlar. Bu duruma bağlı olarak göçmen çocuklarında muvaffakiyet düşmekte ve adaptasyon

sorunları baş göstermektedir. Aydın ve Kaya’nın (2019) çalışmasına nazaran, Türkiye’deki Suriyeli çocuklar

Türk çocukları ile devletin sağladığı fiyatsız eğitim fırsatları açısından tıpkı avantajlara sahip olmakla

beraber, lisan farklılığı Suriyeli çocuklar için büyük bir fırsat eşitsizliği doğurmaktadır. Lisan uyuşmazlığı,

kültürel farklılıklar yanında ruhsal sorunlar ile baş edebilmek ismine göçmen çocukların gittikleri

ülkelerde gereken ruhsal takviyenin sağlanması gerekmektedir.

2.1.1 Ekonomik Sorunlar

Ekonomik sıkıntılar hayatın her alanında sorunlara sebebiyet verdiği üzere eğitim konusunda da değerli bir

etkiye sahiptir. Ailesi ekonomik pozisyon hasebiyle düşük gelirli olan çocuklar eğitimlerinde dezavantajlı

konuma düşmektedir. Çocuğa okul araç-gereçlerini almada zorlanan, hür vakitlerde ekstra ekinlik

olanağı sağlayamayan, biyolojik ve fiziki ortam ihtiyaçlarını karşılayamayan, beslenmesinde yardımcı

olamayan ailelere mensup çocuklar, eğitim konusunda geri plana düşmektedirler (Tezcan, 2012, s. 236).Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

401

Ailenin sosyoekonomik durumu çocuğun kişiliğini de olumsuz etkilemektedir. Büyüdüğü sıkıntı koşullar çocuğun

kaygılı ve inançsız hissetmesine sebebiyet verebilmektedir. Çocuk bağlantı içinde bulunduğu arkadaşlarından

farklı sosyoekonomik pozisyona sahipse tasa ve güvensizliğe ek olarak aşağılık duygusu geliştirebilir.

Ailesinden kâfi ekonomik dayanak sağlayamayan çocuğun suça yönelim eğilimi de artmakta, suça yönelmiş

çocukların birçoğunun düşük sosyoekonomik seviyeden geldiği görülmektedir (Yavuzer,2016, s. 140).

Yapılan bir başka araştırmada da fakir çocukların, daha fazla ailevi sorun, şiddet, aileden ayrılık, az

sosyal takviye, az bilişsel uyaran, fazla TV izleme, düşük okul bakım hizmetleri, ailenin okul etkinliklerine

daha az iştiraki, kalabalık gürültülü, meskenler, tehlikeli ve bozuk etraf üzere problemlerle iç içe olduğu

belirlenmiştir (Santrock’dan. akt. Siyez, 2018, s. 145).

2.1.2 Okula Ahenk ve Bağlantı Sorunları

Okula başlama, zihinsel, bedensel, duygusal ve toplumsal açıdan bir hazır oluşu gerektirmektedir. Okula

başlayan çocuğun, makul bir zihinsel olgunluğa ulaşması ve sınıf içi eğitimde muvaffakiyet göstermesi yeterli

değildir. Çocuğun oyun ve öteki sınıf dışı etkinliklerinde de tıpkı başarıyı gösterebilmesi, bedensel ve psiko-

sosyal açıdan olgunlaşması gerekmektedir (Yavuzer, 2018, s. 82-83). Başka bir deyişle, okulun evde

kazanılan eğitimin pekiştirildiği ve üstüne yeni bilgilerin eklendiği yer olduğu söylenebilir. Yani, çocuk

okula başlamaya ne kadar hazır hissediyorsa, o kadar başarılı ve uyumlu olacaktır. Hazır bulunuşluk,

olgunlaşma ve öğrenme sonucunda kişinin rastgele bir davranışı yapabilecek seviyeye gelmesidir. Bireyler

yaşayışları, yetiştirilme kuralları, çevresel durumları itibariyle muhakkak davranışları yapabilecekleri olgunluğa

farklı vakitlerde gelebilmektedirler(Erden, Akman,2018). Hasebiyle her çocuğun hazır bulunuşluğu farklı

olup, bu durum göz önüne alınarak eğitim verilmelidir. Yapılan araştırmalar, okula bilişsel olarak hazır

olarak başlayan çocukların daha sonrasındaki akademik muvaffakiyetlerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir

(Duncan, Dowsett vd.,2007).

2.1.3 Lisan Sorunu

Dil, öğrencinin başarısı etkileyen kıymetli faktörler ortasında görülmektedir. Lisan kullanımı, bilhassa zeka

gelişimi, düşünme biçimi ve algıyı etkilemesi açısından farklı bir kıymete sahiptir. Düşük sosyoekonomik

durum içinde bulunan ailede kullanılan lisanın yetersiz oluşu çocuğun lisan gelişimine olumsuz etki

göstermektedir (Tezcan,2012). Münasebetiyle çocuğun okul öncesinde aldığı lisan eğitimi okuldaki eğitimini

yakından ilgilendirmektedir. Okuduğunu manaya, kendini söz etme üzere bilişsel özelliklerin gelişiminde

ailede aldığı lisan eğitimi epeyce kıymetlidir (Guofang Li,2007).

Türkiye’deki Suriyeli göçmen çocuklar eğitim alanında birçok açıdan Türk çocuklar ile birebir fırsatlara sahip

olsalar da (Aydın, Kaya 2019), bilindiği kadarıyla Türkiye’de göçmen çocukların eğitimlerini daha kaliteli

almaları ismine ek olarak verilen bir lisan eğitimi bulunmamaktadır. Çocuk, okul çağına gelene kadar ailesiyle

anadilinde irtibat kurmakta ve hasebiyle bulunduğu ülkenin anadilini anlamada zahmet çekmektedir. Bu

dezavantajla okula başlamış olan çocuk buna paralel olarak akademik muvaffakiyetinde düşüş yaşamaktadır. Dil

bilmediği için okula ahenk zorluğu çeken öğrenci birebir vakitte akran zorbalığıyla da baş etmek zorunda

kalmakta ve eğitiminde aksaklıklar baş göstermeye başlamaktadır. Yapılan bir çalışmada lisan bilmedikleri

için kendilerini söz etmekte zahmet çeken öğrencilerin hırçın davranışlar sergilediği sonucuna

ulaşılmıştır(Sarıtaş, Şahin, vd., 2016).

2.1.4 Okul- Aile Uyuşmazlığı Sorunu

Okul ve ailenin iş birliği içinde olması ve birbirlerine uyumlu hareket etmesi hem okul hem de çocuk için

eğitiminden tam performansı almasını sağlayabilmektedir (Lasater 2016; Christenson, 2019).

Geleneksel olarak, okul ve öğretmenler birincil eğitmen rolünü üstlenirken, ailenin hem sınıf ortamına hem

de okul idaresine istekli olarak dayanak yapması beklenmektedir. Beycioğlu ve arkadaşlarının (2013) İzmir

ilinde yaptıkları araştırmaya nazaran, Türkiye’de öğrencilerin aileleri çocuklarının okullarında olan her türlü

faaliyete ve istekli yardım gereksinimine yüksek oranda iştirak göstermektedir. Öte yandan, aile ve okulun

uyuşması ve harmoni içinde olmasını sağlamak birçok vakit çaba gerektirmektedir. Aile ve okul yönetimi

uyum içinde olmadığı takdirde, öğretmenin eğitim teknikleri aile tarafından desteklenmediğinde çocuğun

öğrenme performansı ve kalitesi negatif tarafta etkilenir (Lasater 2016). Bunun nedeni, okulda öğrenilen

bilginin konutta aile tarafından çocuğa pekiştirilmesi gerektiğidir.

2.2 Okulların Fiziki Alt Yapı Sorunları

Türkiye sosyoekonomik açıdan bölgelerine nazaran farklılık gösteren bir ülkedir. Son yıllarda özel okulların

sayısındaki artış ile değil kentler ortasındaki, birebir kent içindeki okulların da fizikî altyapıları büyük orandaSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

402

farklılaşmış ve eğitimde fırsat eşitsizliğinin önünü açmıştır (Dönmez 2004). Okulların çevresel şartları,

düzenlemesi, paklığı, güvenliği ve öbür tasarım ögeleri çocukların öğrenmesini yakından tesirler ve

öğretilen davranışların ve bilgilerin pekişmesinde kıymetli bir rol oynar. Göksoy’a (2017) nazaran okul eğitim ve

öğretim getirilerinin en yüksek düzeye ulaşması için okulların fiziki altyapısının uygunlaştırılması en önemli

adımlardan biridir. Tıpkı araştırmada yapılan nitel içerik tahliline nazaran, fizikî altyapı yeterliliği okuldan

okula değiştiği üzere, tıpkı okulda bulunan veliler ve öğretmenlere nazaran de farklılık göstermektedir. Yeniden de

okullar ortasındaki fizikî altyapı farklılıkları yadsınamayacak kadar büyüktür. En büyük farklılıklar sınıf

güvenliği, spor salonu, tuvaletler, okul bahçeleri, sınıf nizamları, kantin olarak görülmektedir (Göksoy 2017;

Akbaba ve Turhan 2016). Okulun fizikî altyapısının yetersiz olduğu durumlarda, öğrencinin davranışını

pekiştirecek ve öğrenmeyi olumlu tarafta besleyecek olan etraf, tam zıddı tesir yaratarak öğrenmenin önünde

bir mani oluşturabilir. Türkiye’deki köy okullarında çalışan öğretmenler ile yapılan bir çalışmada da ilkokul

öğretmenlerine nazaran okulların fizikî altyapı problemleri karşılaştıkları en kıymetli beş sorundan biridir

(Karataş, Kınalıoğlu 2018). Literatüre genel olarak bakıldığında, Türkiye genelinde bilhassa devlet

okullarında çocukların ruhsal gelişiminin okulların fizikî altyapısına yansımadığı ve dikkate alınmadığı

rahatlıkla söylenebilir. Akbaba ve Turhan (2016) Türkiye’deki birçok okulun yeşil alan ve okul bahçesi

açısından da kâfi olmadığını bunun da çocukların fizikî gelişimlerini olumsuz tarafta etkileyeceğini

belirtmiştir. Ek olarak, Türkiye’deki okulların birçoklarının acil durumlar için de yetersiz olduğu görülmektedir

(Yavuz, Mızrak 2016). İlkokul devrindeki çocukların başa çıkma ve karar verme mekanizmaları

gelişimlerini şimdi tamamlamadığı için, acil durum ve afet anlarında yanlışsız ve itidalli bir formda karar

veremeyebilirler. Okulların birçoğu afet ve acil durum idare siyasetlerini geliştirmiş değildir. Dahası,

Türkiye’deki okulların hangi oranda zelzeleye güçlü olduğu ve gerekli siyasetlere sahip olduğu

bilinmemektedir.

2.3 İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP) Nedir?

Eğitimde fırsat eşitliği prensibini temel alarak çalışmalarına devam etmekte olan Milli Eğitim Bakanlığı ilk

etapta var olan dershane ve kursları kapatarak işe koyulmuştur. Her öğrencinin kendi okulunda fiyatsız bir

şekilde eğitim alabilmesi ve aldığı bu eğitimle akademik yaşantısında kâfi pozisyona gelebilmesi

hedeflenmektedir. Bu doğrultuda İYEP projesi oluşturulmuş ve hayata geçirilmiştir.

İlkokullarda Yetiştirme Programı açılımıyla, MEB’in 2018-2019 eğitim-öğretim yılında hayata geçirdiği

projenin ismidir. Birinci yılında 3. ve 4.sınıf öğrencilerine yönelik olan program 2019-2020 yılı itibariyle sadece

3.sınıflara uygulanmıştır. Programın gayesi çeşitli nedenlerden ötürü Türkçe Matematik derslerinden geri

kalmış öğrencileri belirleyerek onlara psikososyal takviye sağlamak ve ilgili derslerde eğitim vererek eksik

kaldığı hususlarda yaşıtlarına yetişmelerine katkıda bulunmaktır(MEB,2020). Programın gaye kitlesini,

3.sınıfa devam eden ve özel eğitim tanısı bulunmayan yabancı asıllı öğrenciler, sığınmacılar, mülteciler,

göçer ve yarı göçer aile çocukları, mevsimlik tarım personeli çocukları üzere tüm dezavantajlı öğrenciler

oluşturmaktadır(MEB,2020).

Programın genel hedefleri ortasında;

a) Öğrencilerin Türkçe ve matematik derslerinde İYEP kapsamında belirlenen kazanımlara

ulaşmalarını sağlayacak etkinlikler ve öğrenme yaşantıları planlamak,

b) Öğrencilerin psikososyal açıdan desteklenmesini sağlamak, sonraki eğitim kademelerinde ortaya

çıkması olası ahenk sıkıntılarını önlemek,

c) Akademik başarısızlıktan kaynaklanan devamsızlıkların önüne geçmek, programa dâhil edilen

öğrencilerin beklenen öğrenme düzeyine ulaşmasına yardımcı olmak,

d) Sorun çözebilen, irtibata ve öğrenmeye açık, özgüven ve sorumluluk sahibi sağlıklı ve mutlu

bireylerin yetişmesine imkân sağlamak vardır (MEB,2020).

3.YÖNTEM

3.1 Araştırmanın Modeli

Bu araştırma nitel araştırma metotlarından biri olan fenomenoloji (olgubilim) deseniyle yürütülmüştür.

Temelleri psikoloji ve ideoloji alanlarına dayanan fenomoloji, hem bir araştırma prosedürü hem de felsefi bir

yaklaşım olarak kullanılagelmiştir(Özden, Durdu,2016:37). Fenomenolojik desen farkında olduğumuz fakat

derinlemesine ve detaylı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır(Yıldırım,

Şimşek,2018:69).Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

403

Bu araştırma sınıflarında İYEP modülüne kayıtlı öğrencisi olan öğretmenlerin, İYEP modülünün uygulandığı

okulda misyon yapan rehberlik öğretmenlerinin ve İYEP modülünde misyon alan sınıf öğretmenlerinin;

deneyimlerine, fikirlerine, müşahedelerine ve program gelişimine katkı sağlayacak tahlil tekliflerine ulaşmak

için uygulanmak üzere oluşturulmuş yarı yapılandırılmış görüşme formu ile sonludur. Covid19 salgını

sonrası yüz yüze görüşmelerin sıkıntı hale gelmesi bulgulara ulaşma yolunda değişikliğe sebebiyet

vermiştir. Planlanan odak küme görüşmesi yerini ferdi görüşme tekniğine bırakmıştır. Görüşmeler tek tek

20 öğretmen ile Zoom üzerinden yapılmıştır.

3.2. Çalışma Kümesinin Belirlenmesi

Bu araştırmanın kozmosunu 2020-2021 eğitim-öğretim devrinde İstanbul ili, Avcılar ilçesinde bulunan

ilkokullarında misyon yapmakta olan rehber öğretmenler, İYEP öğretmenleri ve 3. sınıf öğretmenleri

kapsamaktadır. Örneklem olarak okullardan 4-7 kişi ortası rehber öğretmen, 4-7 kişi arası İYEP sınıf

öğretmeni ve 4-7 kişi ortası 3.sınıf öğretmenleri seçilmesi planlanmıştır. Araştırma yapılacak bölge seçimi ve

karar verilen okullar için amaçsal örnekleme tekniklerinden olan ölçüt örnekleme yöntemi

kullanılmıştır.‘‘Ölçüt örneklemede temel anlayış evvelce belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün

durumların çalışmasıdır’’ (Yıldırım,Şimşek,2018:122). Hasebiyle bu araştırmada ölçüt olarak gönüllülük,

ilkokul rehber öğretmenleri, 3.sınıfta eğitim verip sınıfında İYEP’e kayıtlı öğrencisi olan sınıf öğretmenleri

ve İlkokullarda Yetiştirme Programında vazife alan sınıf öğretmenleri ölçüt olarak belirlenmiştir.

3.3. Bilgi Toplama Araçları

Bu araştırmada datalar araştırmacının oluşturduğu ‘‘ Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu’’ aracılığıyla

toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde araştırmacı iştirakçilere evvelden araştırmanın maksadına göre

belirlenmiş soruları yönelterek bilgilere ulaşmaktadır(Kılınç, Çepni vd., 2018). Hazırlanmış form iki

bölümden oluşmaktadır. Birinci kısımda görüşme yapılacak iştirakçilerin ferdî bilgileri sorulmuş, ikinci

bölümde ise İYEP modülü ile ilgili iştirakçi görüşleri, programın öğrenci gelişimlerine katkısı,

öğretmenlerin karşılaştığı sorunlar ve İYEP modülünün yeterliliğine dair muhtemel tahlil önerilerini

belirlemek emelli sorular sorulmuştur. İştirakçilerden kâfi bilgi alınamadığı noktada araştırmacı görüşme

sorularını sonda sorular ile desteklemiştir. Formda toplamda 9 soru sorulmuş, birinci 7soru rehber öğretmenler

ve sınıf öğretmenlerine yöneltilirken son iki soru öteki 7 soruya ek olarak İYEP sınıf öğretmenlerine

sorulmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulurken iç geçerliliği sağlamak ismine hem

literatürden faydalanılmış hem de uzman görüşü alarak son hali verilmiştir.

3.4. Bilgilerin Analizi

Araştırma sonucu elde edilen nitel bilgiler betimsel (tematik) tahlil sistemiyle tahlil edilmiş içerik analizi

yöntemiyle de desteklenmiştir. Betimsel tahlil tekniğine nazaran, elde edilen datalar, daha evvelce belirlenen

temalara nazaran özetlenir ve yorumlanır. Bu tahlil prosedüründe emel, görüşülen yahut gözlenen bireylerin

görüşlerini çarpıcı bir halde yansıtmaktır. Bu sayede okuyucu, bulgulara düzenlenmiş ve yorumlanmış bir

biçimde ulaşmış olur (Yıldırım,Şimşek,2018:239). İçerik tahlilinde ise temel maksat, toplanan verileri

açıklayabilecek kavramlara ve münasebetlere ulaşmaktır. Betimsel tahlilde özetlenen ve yorumlanan bilgiler,

içerik tahlilinde daha derin bir sürece tabi tutulur ve betimsel bir yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve

temalar bu tahlil sonucu keşfedilebilir (Yıldırım, Şimşek, 2018:242). Öncelikle bilgisayar ortamına aktarılan

görüşme dökümleri MaxQda 2020 programına aktarılmıştır. Daha sonra yazılı dokümanlar üzerinden kodlar

oluşturulmuştur. Kodların ortak özelliklerine nazaran kategoriler oluşturulmuş ve kod-kategori-tema uygunluğu

gözden geçirilerek düzenlenmiş ve tanımlanmıştır (Strauss,Corbin,1990). Elde edilen kod yapısı sonucunda

bulgular yorumlanmıştır. İştirakçilerin kodlar ile alakalı çarpıcı tabirlerine yer verilerek kodların betimsel

(tematik) olarak açıklanması amaçlanırken, kodlar ortası münasebetleri açıklamak için içerik analizleri

kullanılmıştır. İştirakçilerin isimleri bilinmeyen tutulacak kodlama (Sınıf Öğretmeni SÖ1, Rehber Öğretmen RÖ1,

İYEP öğretmeni İSÖ1) sistemiyle datalar sunulmuştur. Toplamda 20 iştirakçinin araştırmada yer almıştır.

4.BULGULAR

Araştırma sorununa açıklık getirmesi ismine yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular bu başlık altında

sunulmuştur. Araştırmanın çalışma kümesini 20 öğretmen oluşturmaktadır.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

404

Tablo 1. Çalışma Kümesine Ait Bilgiler

Değişkenler n=20 Yoğunluk

Yaş 18-30

31-40

41-50

51 Yaş ve Üzeri

4

8

5

3

Cinsiyet Erkek

Kadın

13

7

Eğitim Durumu Lisans

Yüksek Lisans

13

7

Kıdem Yılı 0-10 Yıl

11-20 Yıl

21-30 Yıl

7

8

5

Branş Ruhsal Danışman

Sınıf Öğretmeni

5

15

Kurum Maraşel Fevzi Çakmak İlkokulu

Leyla Bayram İlkokulu

Vali Rıdvan Yenişen İlkokulu

Cihangir İlkokulu

Firüzköy İlkokulu

Gümüşpala İlkokulu

5

4

4

3

2

2

Araştırmaya katılan iştirakçilerin profili Tablo 1’de ayrıntılı olarak verilmiştir. İştirakçilerin 13’ü erkek ve

7’si bayandır. Araştırmaya katılan iştirakçilerin yaşa nazaran dağılımlarına baktığımızda 4’ünün 18-30 yaş

arası, 8’inin 31-40 yaş ortası, 5’inin 41-50 yaş ortası ve 3’ünün 51 yaş ve üzeri olduğu görülmektedir.

Katılımcıların kıdem yıllarına nazaran dağılımlarına baktığımızda 7’sinin 0-10 yıl ortası, 8’inin 11-20 yıl ortası,

5’inin 21-30 yıl ortası kıdeme sahip olduğu görülmektedir. İştirakçilerin 13’ü lisans ve 7’si yüksek lisans

mezunudur. Araştırmaya katılan iştirakçilerin 5’i ruhsal danışman ve 15’i sınıf öğretmeni branşına

sahiptir. İştirakçilerin kurumlarına baktığımızda, 5’inin Maraşel Fevzi Çakmak İlkokulu, 4’ünün Leyla

Bayram İlkokulu, 4’ünün Vali Rıdvan Yenişen İlkokulu, 3’ünün Cihangir İlkokulu, 2’sinin Firüzköy

İlkokulu ve 2’sinin Gümüşpala İlkokulu’nda çalıştığı görülmektedir.

Çalışma 2 tema altında toplanmıştır. Bu temalar İYEP programını kıymetlendiren öğretmenlerin İYEP

uygulamasına yönelik olumlu ve olumsuz görüşleridir. Daha sonra İYEP uygulamasına yönelik teklifler ele

alınmıştır.

4.1. İYEP Uygulamasının Özellikleri

Grafik 1. İYEP’in Olumlu Özellikleri

İYEP uygulamasının özellikleri temasının birinci kategorisi olan İYEP’in olumlu özellikleri kategorisi

katılımcılar tarafından; davranış kazandırma, muvaffakiyet, bilişsel ve ruhsal gelişim, ölçme ve kıymetlendirme,

sistematik ve planlı, eşitlik ve dışlanmayı tedbire kodları ile birlikte 7 kod ile tanımlanmıştır. Davranış

kazandırma kodu ile olumlu tavır geliştirme, öğrencilerin özgüven kazanması ve okula ahenk göstermelerini

ifade eden iştirakçiler, birebir ve ek çalışma imkânı ile akademik muvaffakiyet kazanan öğrencilerin olduğunu ifade

ettikleri muvaffakiyet kodları iştirakçiler tarafından İYEP’in olumlu özellikleri kategorisinde ağır olarak ifade

edilmiştir. Ayrıyeten iştirakçiler İYEP uygulamasının öğrencilerin bilişsel ve psikososyal gelişimine katkı

sağladığı görülmektedir. İştirakçiler İYEP uygulamasının olumlu özelliklerinden bahsederken programınSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

405

sistematik ve planlı olduğunu ve ölçme ve kıymetlendirme araçları sayesinde öğrenci düzey tespitleri ve

öğrencinin ilerleme durumunu görebildiklerini tabir etmişlerdir. Ayrıyeten öğrenci düzeylerinin eşit olması ve

diğer öğrenciler tarafından İYEP uygulamasına katılan öğrencilerin dışlanmasının önlenmesi İYEP

uygulamasının olumlu özellikleri ortasında tabir edilmiştir. Öğretmenlerin İYEP’in olumlu özelliklerine

ilişkin sözlerinden bir kaçı şu formdadır:

“Psikolojik ve bilişsel gelişimleri çok âlâ istikamette ilerledi. Disiplini öğrenciler. Başarıyı gördüler. Daha

aktif, kendine güvenen, özgüven sahibi ve arkadaşlarıyla bağlantılarında gelişen haller sergilediler.

Dediğim üzere benim kalabalık sınıf ortamında tüm öğrencilerle ilgilenmem mümkün olmuyordu. Bu

tarz sinik öğrenciler için İYEP hoş oldu. Birebir ilgi gördükleri için gelişimleri süratli oldu.” (SÖ6)

“Olumlu, işe fayda, sistemli ve uygun hazırlanmış bir program olarak değerlendiriyorum. Yalnızca gözlem

ve kanaate dayanmayan ayrıyeten standart ölçme ve kıymetlendirme süreçleri sonunda gereksinim duyan

öğrencileri tespit etmesi açısından hudutlu sayıdaki nitelikli proje- programlardan biri. Her bireyin

farklı muhtaçlıkları olabileceği gerçeği ile planlanmış, kademeli düzenlenebilen program içeriği zaman

ve emek açısından tasarruf sağlayacak biçimde düzenlenmiştir.” (RÖ2)

“Başarı seviyesi düşük olan öğrenciler sınıfta kendilerini dışlanmış hissediyor. İYEP sayesinde

öğrenmeleri arttığı için derslere iştirakleri da artıyor. Öğrenciler bunu gördüklerinde onları

dışlamak yerine daha çok kabullenmeye başlıyor. Verilen kursta tüm öğrencilerin düzeyi tıpkı olduğu

için kendilerini daha rahat söz edebiliyorlar.” (RÖ4)

Grafik 2. İYEP’in Olumsuz Özellikleri

İYEP uygulamasının özellikleri temasının ikinci kategorisi olan İYEP’in olumsuz özellikleri kategorisi

katılımcılar tarafından; plan ve tertip yetersizliği, yetersiz ölçme ve kıymetlendirme, materyal

yetersizliği, bilişsel ve ruhsal gelişimi desteklememesi ve eşitsizlik kodları ile birlikte 5 kod ile

tanımlanmıştır. Öğretmenler tarafından kodlanmış 5 olumsuz özellikten ağır olarak söz edilen kod plan

ve tertip yetersizliği kodudur. İştirakçiler İYEP programının uzun ve yorucu olması, öğrenci

sayısının fazla olması, işçi eksikliği, iş yükünün fazla olması, öğretmen ve idarenin İYEP uygulamasını

benimsememesi sebepleri ile plan ve tertip yetersizliği olduğunu söz etmişlerdir. Ağır olarak dile

getirilen başka husus ise yetersiz ölçme ve değerlendirmedir. İştirakçiler ölçme ve kıymetlendirme araçlarının

çok vakit aldığını, her öğrenciye uygun olmadığını ayrıyeten iştirakin velilere bağlı olması sebebiyle

olumsuzluklar yaşadıklarını söz etmişlerdir. Ayrıyeten iştirakçiler öğretim gereçleri, uygulama kılavuzları,

çok sayıda modül olması, kitap içeriklerinin çok kolay olması üzere sebepler ile programda kullanılan

materyallerin yetersiz olduğunu söylemişlerdir. Başka kodlara nazaran daha az yoğunlukta tabir edilen bilişsel

ve psikososyal gelişimi desteklememesi ve öğrenci düzeylerinin eşitsizliği kodlarıdır. Öğretmenlerin İYEP

uygulamasının olumsuz özellikleri kategorisine yönelik kimi sözleri aşağıda verilmektedir:

“Genel itibariyle ÖBA’nı beğenmedim. Zira çocukları toparlayamadım. Her biriyle başka ayrı

uğraşmak zorunda kaldım. Vakit açısından zorlandım. Çocuklardan sıkılanlar oldu. Öğretmenim bu

çok kolay diyerek çözmek istemeyenler oldu. ÖBA yerine diğer şeyler olabilir.”(SÖ5)

“Genelde tıpkı düzeyde öğrencilerin birebir sınıfta bulunması gerekirken bu tertip sağlanamadı.

Rehberlik konusunda bizlere daha fazla vazife düşmesi gerekirken dışarıda kaldık. Bu öğrenciler

rehberlik manasında da muhtaçlık sahibi. Münasebetiyle programın rehberlik alanı güçlendirilmeli.” (RÖ5)Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

406

“Türkçe kitabı için birebirini söyleyemeyeceğim. Çok sıfırdan alınmıştı. Ve yalnızca harfler üzerinden

gidilmişti. İYEP de Türkçe dersleri için bulunup yalnızca okuduğunu anlamada sorun yaşayan

öğrenciler için geliştirilmiş bir kitap değildi.” (İSÖ5)

4.2 İYEP Uygulamasına Yönelik Öneriler

Grafik 2. İYEP Uygulamasına Yönelik Öneriler

İYEP uygulamasına yönelik teklifler teması iştirakçiler tarafından; öğretmen görüşlerini önemseme ve

planlama, içerik planlaması, kapasite planlaması, bilgilendirme ve müsaade ve kontrol ve süreklilik kodları ile

birlikte 5 farklı kod ile tanımlanmıştır. İştirakçilerin ağır olarak öğretmen görüşlerinin önemsenmesi ve

programın öğretmenlere nazaran planlanması gerektiği teklifinde bulunmuşlardır. Öğretmenlere yönelik teşvik

edici uygulamalar yapılması ve öğrenci seçimlerinde öğretmen görüşlerine yer verilmesi öğretmen görüşleri

ve planlama kodunda yer alan tekliflerdir. İştirakçilerin ağır olarak teklifte bulundukları öteki bahis ise

içerik planlamasıdır. Öğrenci seçim sistemlerinin yalnızca imtihan sistemi ile değil eleme tekniği ile de

değerlendirilmesi gerektiği teklifinde bulunan iştirakçiler ayrıyeten gereçlerin geliştirilmesi ve

zenginleştirilmesi, öğrenci düzeylerine ve uyruklarına nazaran sınıflandırma yapılması üzere önerilerde

bulunmuşlardır. İştirakçiler tarafından önerilen başka bir husus kapasite planlamasıdır. Öğrenci sayısı, fiziki

mekânların düzenlenmesi, uygulamanın müddeti ile ilgili teklifler kapasite planlaması kodunda önerilmiştir.

Katılımcıların öbür bahislere nazaran daha az teklifte bulunduğu mevzular bilgilendirme ve müsaade ile kontrol ve

süreklilik kodlarıdır. İştirakçi öğretmenler ailelerin İYEP uygulaması ile ilgili bilinçlendirilmesi gerektiği

üzerinde durmuşlardır. Ayrıyeten iştirakçiler velilerin müsaadesine gereksinim duymadan zarurî olarak İYEP

uygulamasına iştirak sağlanması önerinde bulunmuşlardır. İştirakçiler son olarak programın denetlenerek

sürekli halde uygulanmasının öğrencinin gelişimine daha fazla katkı sağlayacağını söz etmişlerdir.

Katılımcılardan kimilerinin İYEP uygulamasına yönelik teklifler temasında yer alan sözleri şöyledir:

“ÖBA olmasa da bizler hangi öğrencimiz İYEP lik belirtebiliriz. MEB elinde yazılı bilgi olsun istemiş

olabilir. Program sonu gelişimlerini karşılaştırmak istemiş olabilir. Fakat bizim söylediğimiz

öğrencilere yalnızca imtihan yapılabilirdi. Zamandan kazanırdık. Çok uğraştık sınavı yapacağız diye.”

(SÖ7)

“Verilen eğitim ve sağlanan yarar düşünüldüğünde sınıf sayılarının düşürülmesi ve dersliklerin

arttırılması öğrenciler için daha yararlı olur. Öğrenciler belirlenirken öğretmenlerin daha fazla

inisiyatif alması gerekli. İYEP eğitimi kapsamında sınıftan farklı araç gereç ile çalışmaların yapılması

desteklenmeli bilhassa yeni araç gereçler ve görsel gereçler kullanılmalı, sınıf sayıları düşük

tutulmalı.” (RÖ5)

“İYEP kademeli olarak devam etmeli. Yani çocuk bir sene geldi bitti mantığı olmamalı. Kademeli

olarak her sene ek eğitime alışılmış tutulmalı. Denetim edilmeli. 1 sene de kendini toparlayabilen öğrenci

olabilir lakin 2 seneye de muhtaçlığı olan öğrenciler tabi ki var.” (İSÖ6)

4.3 İlişkisel Analizler

İlişkisel tahliller, iştirakçilerin verdiği görüşlerin birbirleri olan yakınsamasından ortaya çıkar. Form 1’de

belirtildiği üzere iştirakçiler yetersiz ölçme ve kıymetlendirme ile ilgili görüş bildirdiklerinde birebir zamanda

plan ve tertip yetersizliği, öğretmen görüşlerini önemseme ve planlama ile bilgilendirme ve izin

kodları ile ilgili de görüş bildirmişlerdir.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

407

Şekil 1. Kod Haritası

Kodlar ortası ilişki çizgilerinin kalınlığı kodlar ortası alakanın yoğunluğunu göstermektedir. Yetersiz ölçme

ve kıymetlendirme ile plan ve tertip yetersizliği ortasındaki bağlantıyı de Form 1’de açık olarak

görebilmekteyiz. Bu münasebetlerin Hal 1’de görüldüğü üzere çıkması iştirakçiler tarafından oldukça

anlaşılabilirdir. SÖ2 kodlu iştirakçi bu kodlar ile ilgili olarak durumu kendi açısından şu şekilde

özetlemektedir:

“Bu süreçte sorunlu olan çocuklar seçiliyor. Bilişsel ya da adapte meselesiyle sorun yaşayan

öğrenciler bir yerlere geldi lakin ailesi sorunlu olan, ilgisiz ailede yetişen çocuk zati programa

katılım sağlamadı. Hasebiyle bu çocuklar aile durumundan ötürü geride kalmaya devam etti.

Velinin görüşüyle çocuğun akıbetinin belirleniyor olması da bir eksik taraf oldu. Mesela benim

sınıfımda İYEP öğrenişi olacak kızımız annesi ben uyanıp getiremedim, işim vardı getiremedim

diyerek çocuğun eğitim-öğretim hakkını olumsuz etkiledi. Bu çocuk bu yüzden okumaya geçemedi.

İYEP de de tıpkı annenin elinde olan bu kızım tekrar okumaya geçemedi. Yalnızca okuldaki eğitim

yetmiyor ki, anne ilgisiz, anne baba farklı. Tekrar söylüyorum program çok hoştu lakin uygulamada

büyük ıstırap vardı. Eğitime başlanmadan 2 haftalık seminer periyodu var. O süreçte İYEP hakkında

birkaç söylenti oldu ve ben İYEP için seminere katıldığımı belirttim. Okul idaresi de benden tüm

öğretmenlere seminer vermemi istedi. Vermeye çalıştım ancak bu iş biraz da inançla alakalı bir iş. Her

kafadan arı ses çıkınca ve boş bir programmış üzere görülünce hasebiyle işleyiş güzel olamadı. İnsan

yapacağı işe inanmalı evvel. Başarıyı düşürende biraz öğretmenlerin İYEP e karşı inançsız

olmalarıydı.” (SÖ2)

Şekil 2. Kod Bulutu

Katılımcı sözlerinin yoğunluğa nazaran dağılımı Biçim 2’de gösterilmektedir. Daha büyük puntolu olarak

gösterilen kodlar daha ağır olarak kullanılan sözleri gösterirken, daha küçük puntolu olan kodlar, bu

kodlar ile ilgili tabirlerin daha az yoğunlukta kullanıldığını göstermektedir.

5. SONUÇ ve ÖNERİLER

Sonuç olarak, araştırma bulguları İYEP uygulamasının öğrenme zahmeti olan öğrencilerde akademik

başarıyı, derslere yönelik tavrı ve özgüveni arttırdığını, öğrencilerin bilişsel/psikososyal gelişimlerineSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

408

katkı sağladığını göstermektedir. İYEP’in öğrencinin gelişimine sağladığı katkı kısaca özetlenecek olursa,

programda bulunan öğrencilerin benzeri akademik muvaffakiyet seviyesinde olmaları, sınıf ortamında akran baskısı

yaratmadığı için öğrencilerin kendilerini çekinmeden söz edebilmelerini sağlamakta, başarabileceklerine

dair inançları oluşmaya başladığında derslere yönelik tavırlarını güzelleştirmekte ve özgüvenlerini

geliştirmektedir. Öğrencilerin eşit düzeyde olması hem Türk öğrencilere hem de mülteci/göçmen öğrencilere

daha özgür bir öğrenme alanı oluştururken, yaratılan bu özgür alanda kendine inancı gelen öğrencilerin

psikososyal gelişimlerinin de olumlu istikamette etkilendiği görülmektedir. İYEP’in öğrenme zahmeti yaşayan

öğrencilerin akademik muvaffakiyetlerini arttırması ve psikososyal gelişimlerine katkı sağlaması üzere olumlu

özelliklerinin yanı sıra ders saatleri dışında yapılması nedeniyle öğrenciler için çok yorucu olması ve

motivasyonlarını düşürmesi üzere olumsuz özellikleri de bulunmaktadır. İştirakçiler genel olarak İYEP’in

fayda sağladığını bildirmiş olsa da “yorucu ve uzun olması”, “materyal eksikliği”, “ölçme değerlendirmenin

yeterli olmaması” ve “katılımın veliye bağlı olması” üzere eksikliklerden de bahsetmişlerdir. Henüz

gelişmekte olan bir uygulama olan İYEP’in tabi ki birtakım eksiklikleri bulunmaktadır ancak tüm bu eksikliklere

rağmen öğrencilerin akademik başarılarında artış (Türkçe dersinde %58,3 ve matematik dersinde %77,7)

olduğu yapılan çalışmalarda gösterilmiştir (Kırnık ve ark., 2019).

Araştırma sonucunda iştirakçilerin İYEP’in eksikliklerinin giderilmesine yönelik teklifleri belirlenmeye

çalışılmış ve bu tekliflerin literatüre katkı sağlaması amaçlanmıştır. İştirakçilerin İYEP uygulamasına

yönelik teklifleri şu haldedir:

✓ İYEP uygulamasının kimi etaplarında öğretmenlerin görüşleri temel alınmalı, sürece öğretmenler

dahil edilmeli ve İYEP için öğrenci seçimi öğretmenlerin görüşü temel alınarak yapılmalıdır.

Öğretmenler kendi öğrencileriyle daha fazla vakit geçirme fırsatı bulduğu, öğrencilerini iyi

tanıdıkları için İYEP’e katılması gereken öğrencileri belirlemede daha yanlışsız bir değerlendirme

yapabilmektedirler. İYEP için öğrenciler seçilirken ve gruplama yapılırken daha kapsamlı bir

prosedür izlenmeli, öğrenciler düzeylerine nazaran farklı kümelerde yer almalı, mülteci öğrencilerin

eğitimlerinin ana lisanlarında sürdürmeleri için imkân sağlanmalıdır.

✓ İYEP uygulamasında tüm öğrenciler için geçerli olabilecek ve kâfi olan daha farklı bir ölçme ve

değerlendirme sistemi kullanılmasının daha âlâ olabileceği düşünülmektedir. İYEP’e seçilecek

öğrencilerin sadece ÖDA ile belirlenmesi hem öğrenci seçiminde hem öğrencileri gruplara

atamada hem de programın bitiminde kazanımları değerlendirmede kâfi görünmemektedir.

✓ Velilerin çocuğun eğitimi ve psikososyal gelişimi bahislerinde bilgilendirilmesi velilerin çocuğa

verdikleri takviyesi arttırması açısından kıymetli ve gereklidir. İYEP uygulamasında yer alan

çocukların velilerin müsaadesine tabi tutulmamasının öğrencilerin sistemli iştirakini arttıracağı

düşünülmektedir. Velilerin bilinçlendirilmesi her iki probleminin tahlili için yararlı olabilir.

✓ Öğrencilerin programa daha erken başlaması ve öğrenme zahmeti olan çocuklar öteki çocuklarla

eşit düzeye gelene kadar programın her yıl uygulanması gereklidir. İYEP sınıfındaki öğretmen ile

çocuğun kendi sınıf öğretmeninin birebir olmaması da farklı bir öğretme biçimine maruz kalması

sonucunda öğrenme maharetini güzelleştirmede yararlı olabilir. Bilhassa düşük sosyoekonomik

düzeydeki çocukların olduğu bölgelerde kapasitenin arttırılması bu uygulamaya muhtaçlık duyan tüm

öğrencilere ulaşılabilmesi için kıymetlidir.

KAYNAKÇA

Akbaba, A., & Turhan, M. (2016). İlköğretim Okul Binalarının Fizikî Problemlerine Ait Öğretmen

Görüşlerinin İncelenmesi (Van vilayet örneği).

Aydın, H., & Kaya, Y. (2019). Education for Syrian refugees: the new küresel issue facing teachers and

principals in Turkey. Educational Studies, 55(1), 46-71.

Beycioglu, K., Ozer, N., & Şahin, S. (2013). Parental Trust And Parent–School Relationships In

Turkey. Journal Of School Public Relations, 34(3), 306-329.

Burrell, A., & Bubb, S. (2000). Teacher Feedback İn The Reception Class: Associations With Children’s

Positive Adjustment To School. Education 3-13, 28(3), 58-64.

Currie, J. (2001). Early Childhood Education Programs. Journal of Economic Perspectives, 15(2), 213–238.

doi:10.1257/jep.15.2.213

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P.,Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed

409

Ve Öbürleri., (2007). School Readiness And Later Achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428 –

1446.

Dönmez, B. (2004). Toplumsal sistem olarak sınıf ve sınıfın öğrenme iklimi,Pegem A Yayıncılık,Ankara.

Erden,M., Akman,Y. (2018). Eğitim Psikolojisi:Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Arkadaş Yayınları, Ankara.

Ergün, M. (1994). Eğitim Sosyolojisi., Ocak Yayınları, Ankara.

Guofang L. (2007) Home Environment And Second‐Language Acquisition: The İmportance Of Family

Capital, British Journal Of Sociology Of Education, 28:3, 285-299, DOI: 10.1080/01425690701252028

Göker, H., Bülbül, H. I., & Irmak, E. (2013, December). The estimation of students’ academic success by

data mining methods. In 2013 12th International Conference on Machine Learning and Applications (Vol. 2,

pp. 535-539). IEEE.

Göksoy, S. (2017). Okulların Altyapı Yeterliliği. Uluslararası Liderlik Eğitimi Dergisi-Internatıonal Journal

Of Leadershıp Traınıng, 1(1), 9-15.

Karataş, A., & Kınalıoğlu, İ. H. (2018). Köy Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmenlerinin Meseleleri. Uşak

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3), 207-220.

Kılınç, A. Ç., Kılcan, B. ve Çepni, O.,2018. “Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına Katılan

Edebiyat Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulaması Tecrübelerinin İncelenmesi”, Fenomenolojik

bir Çözümleme, Eğitimde Nitel Araştırmalar Mecmuası,6(1),Ss.113-131.

Kıratlı, T. (2011). Mülteci Ve Sığınmacıların Toplumsal Görünümü (Türkiye Örneği). ,Süleyman Demirel

Üniversitesi Toplumsal Bilimler Enstitüsü., Isparta.

Koçyiğit, S. (2014). Okul Öncesi Devir Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri. Kuram Ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(5), 1891-1874

Lasater, K. (2016). Parent-Teacher Conflict Related To Student Abilities: The Impact On Students And The

Family-School Partnership. School Community Journal, 26(2), 237-262.

Lee, G. (2011). Understanding The Process Of Educational Assimilation For Refugee And Non-Refugee

İmmigrant Students: A Pilot Study Of A Community College. Master Thesis,Graduate School Of Vanderbilt

University.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2014). Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretim

Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik Erişim Adresi:

Https://Www.Resmigazete.Gov.Tr/Eskiler/2019/07/20190710-6.Htm 10.10.2020.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2020). İlkokullarda Yetiştirme Programı Tanıtım Kitabı

Erişimadresi:Https://Tegm.Meb.Gov.Tr/Meb_İys_Dosyalar/2020_11/11145958_İyep_Tanytym_Kitaby.Pdf

15.12.2020.

Oral, B., & Çetinkaya, F. (2017). Sosyolojik Bir Olgu Olarak Göç, Tarifi, Nedenleri Ve Göç

Kuramları. Türkiye Klinikleri Halk Sağlığı-Özel Konular, 3(1), 1-8.

Özden, M.Y., Durdu, L. (2016). Eğitimde Üretim Tabanlı Çalışmalar İçin Nitel Araştırma Yöntemleri, Anı

Yayıncılık, Ankara.

Santrock, J.W., (2018). Eğitim Psikolojisi (Çev.Diğdem Müge Siyez), Nobel Yayınları, Ankara.

Sarıtaş, E., Şahin,Ü., Vd.,(2016). İlkokullarda Yabancı Asıllı Öğrencilerde Karşılaşılan Sorunlar,

Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 208-229

Senemoğlu, N . (1994). Okulöncesi Eğitim Programı Hangi Yeterlikleri Kazandırmalıdır? . Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Mecmuası , 10 (10).

Strauss, A., & Corbin, J. M. (1990). Basics Of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures And

Techniques. Sage Publications, Inc.

Tezcan, M. (2012). Eğitim Sosyolojisi., Anı Yayıncılık, Ankara.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)

smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com